هاروارد نگران است که در حال نرم‌شدن است. به‌ویژه در مورد grade inflation (تورم نمره)، اصطلاحی که به دادن نمرات بالاتر و بالاتر به تعداد بیشتری از دانشجویان اطلاق می‌شود. طبق «به‌روزرسانی در مورد نمره‌دهی و حجم کار» که هفته گذشته توسط دفتر آموزش مقطع کارشناسی این دانشگاه برای اساتید و دانشجویان منتشر شد، این روند به آستانه‌ای فاجعه‌بار رسیده است. بیست سال پیش، ۲۵ درصد از نمرات دانشجویان کارشناسی هاروارد نمره A بود. اکنون این میزان به بیش از ۶۰ درصد افزایش یافته است.
با این حال، برای تمامی این دانشجویان، صرف انتشار این سند می‌تواند فاجعه‌ای در نوع خود تلقی شود. یکی از دانشجویان سال اولی به The Harvard Crimson گفت: «تمام روز گریه می‌کردم. واقعاً روحم را آزار می‌داد.» یکی از هم‌کلاسی‌های او هشدار داد که استانداردهای سخت‌گیرانه‌تر به سلامت روان دانشجویان آسیب می‌رساند - او گفت: «من مشتاق بودم که از مطالعاتم رضایت‌بخش باشم، نه اینکه آن‌ها مرا از بین ببرند» - حتی با اینکه گزارش خود نشان می‌داد که توجه به نگرانی‌های مربوط به سلامت روان، مشکل را بدتر کرده است. یکی از اعضای تیم لاکراس مردان ابراز تأسف کرد که یافته‌ها «تعداد ساعاتی را که برای تیم، بدنمان و همچنین درس‌هایمان صرف می‌کنیم» در نظر نگرفته است.
به‌عنوان استادی در یکی دیگر از دانشگاه‌های نخبه خصوصی، که بیش از ۲۰ سال است به دانشجویان مقطع کارشناسی تدریس می‌کنم، قطعاً در تورم نمرات مقصر بوده‌ام. همچنین خشم گیج‌کننده دانشجویانی را تجربه کرده‌ام که به نظر می‌رسد فکر می‌کنند ما اساتید با اعطای «فقط» ۶۰ درصد نمره A به هر کلاس، زندگی آن‌ها را تباه می‌کنیم. این صحنه که در هاروارد در حال وقوع است، بیشتر به چشم می‌آید، اما وضعیتی که زیربنای آن است، گسترده و مزمن است.
در ظاهر، تورم نمره ممکن است ساده به نظر برسد: کافیست دوباره به وضوح مشخص کنیم که نمره پایه برای حضور در کلاس A نیست، بلکه پایین‌تر است؛ سپس فقط به دانشجویانی که تسلط و دستاوردهای خود را نشان می‌دهند، امتیاز ویژه بدهیم. اما این کار چندان آسان نیست. تورم نمره به مشکلی عجیب و پیچیده در دانشگاه تبدیل شده است – و این مشکلی است که نه یک علت واحد دارد و نه راه‌حلی واضح.
اگر فرهنگ نمره‌دهی دچار فرسایش شده است، این اتفاق طی سال‌ها و دهه‌ها رخ داده است. همه دلایل آن هم بد نیستند. استانداردهای پایین‌تر به دانشجویان نسل اول کالج و دیگرانی که ممکن است با آمادگی تحصیلی سنتی کمتری وارد دانشگاه شوند، کمک می‌کند. همچنین، اشکال مدرن‌تر تدریس را نیز در خود جای می‌دهد، مانند «تکالیف خلاقانه و پروژه‌های گروهی» که در گزارش هاروارد ذکر شده است. در مجموع، این تغییر آنقدر آهسته و پیوسته بوده که حتی اعضای هیئت علمی نیز به‌سختی آن را احساس می‌کنند. ما صرفاً انتظارات دانشجویان خود را، سال به سال، تنظیم کرده‌ایم.
در اواسط دهه ۲۰۰۰، من در مؤسسه فناوری جورجیا، یک دانشگاه فنی بسیار انتخابی، تدریس می‌کردم. یکی از کلاس‌های من شامل انواع مختلفی از کارهای دانشجویی، از جمله پروژه‌های نرم‌افزاری، مقالات و امتحانات رسمی بود. امتحانات دشوار بودند، اما هرآنچه در آن‌ها مورد آزمایش قرار می‌گرفت در سخنرانی‌های من پوشش داده شده بود و پاسخ‌ها قطعی بودند؛ نمره‌دهی سرراست بود. ارزیابی پروژه‌ها و مقالات ذهنی‌تر بود، زیرا من به دنبال خلاقیت و بینش بودم. دانشجویان این را دشوار می‌دانستند، زیرا از خواسته‌های من مطمئن نبودند.
مسئله این است که، پی بردن به خواسته‌های من قرار بود بخشی از تکلیف باشد! من از دانشجویانم می‌خواستم تا دستورالعمل‌هایم را به روش‌های غیرمنتظره‌ای تفسیر کنند که علایق، توانایی‌ها و دیدگاه‌های خودشان را به کار گیرد. به عنوان مثال، اگر از آن‌ها یک برنامه نقاشی رایانه‌ای غیرسنتی می‌خواستم، و دانشجویی برنامه‌ای می‌ساخت که به کاربر اجازه می‌داد سنگ‌ریزه‌های مجازی را در یک برکه روی صفحه نمایش پرتاب کند تا امواج آب را شبیه‌سازی کند که سپس محو می‌شدند، این کار من را غافلگیر و خوشحال می‌کرد. اگر دانشجو واقعاً از پس آن برمی‌آمد، نمره A می‌گرفت.
اما دانشجویان شکایت می‌کردند، بنابراین سعی کردم پاسخگو باشم: شروع به ارائه الزامات بدون ابهام کردم. به دانشجویان گفتم که صرفاً رعایت این الزامات در یک تکلیف نوشتاری یا خلاقانه، و انجام هیچ کار اضافی، نمره C را برای آن‌ها به ارمغان می‌آورد. برای گرفتن نمره B یا حتی A، آن‌ها باید فراتر می‌رفتند – نه فقط با انجام بیشتر، بلکه با نشان دادن درک ترکیبی از مطالب، اجرای بینش خلاقانه خود، تکمیل کار با ظرافت ویژه، و غیره. مانند همیشه، از دانشجویان دعوت می‌شد تا در ساعات مشاوره من، جزئیات را مورد بحث قرار دهند.
دانشجویان از این کار متنفر بودند. آن‌ها نزد من یا دستیاران آموزشی‌ام شکایت می‌کردند: چرا نمره من B شد و او A؟ دیگر چه کاری می‌توانستم بکنم؟ ارجاع به «تلاش» نیز رایج بود – گویی تلاش جایگزین دستاورد بود. آنچه من می‌خواستم، کاملاً خارج از هنجار تثبیت‌شده بود. دانشجویان شکایت کردند. حتی برخی تهدیدهای ناشناس علیه خانواده‌ام را در یک انجمن آنلاین منتشر کردند. (چنین تهدیداتی در محیط آکادمیک کاملاً غیرعادی نیستند.) در کلاس‌های دیگر، نمره A ممکن بود با رعایت الزامات کسب شود. گرفتن هر نمره‌ای کمتر از آن به معنای «کسر نمره» بود – مفهومی که برای دانشجویان تا آن زمان به یک وسواس شدید تبدیل شده بود. از آن زمان به بعد، این مفهوم به یک ایدئولوژی بدل گشت.
در طول ۲۵ سال گذشته، در حالی که نمرات در حال افزایش بودند، تحصیل در کالج نیز گران‌تر و ورود به آن دشوارتر شد. در سال ۲۰۰۱، هاروارد ۱۰.۷ درصد از متقاضیان خود را پذیرفت – که در آن زمان یک رکورد پایین بود. سال گذشته این دانشگاه ۳.۶ درصد را پذیرفت. در نتیجه، دانشجوی امروزی ممکن است از کیفیت بالاتری برخوردار باشد و بیش از هر زمان دیگری سزاوار نمره A باشد. اما حتی اگر چنین باشد، این تمام ماجرا نیست. در همین دوره، مدیران کالج مفهومی به نام «موفقیت دانشجویی» را نهادینه کردند. این مفهوم که در ابتدا برای کاهش نرخ ترک تحصیل و افزایش نرخ فارغ‌التحصیلی در نظر گرفته شده بود، به چیزی بسیار گسترده‌تر – ترکیبی از دستاوردهای آکادمیک سنتی، رضایت شخصی و حتی تندرستی – تبدیل شد. این عوامل و سایر موارد به تبدیل دانشجویان از محققان به مشتریان کمک کرد.
کالج در آمریکا همیشه گیج‌کننده بوده است، ترکیبی از یک مرکز برای بلوغ و یک سرویس اعتبارسنجی. اما عملکرد مشتری‌محور و حرفه‌ای زندگی دانشجویی، مسائل را حتی پیچیده‌تر کرد. کالج دیگر فقط برای کشف خود یا حتی ملاقات با همسر آینده نبود، بلکه برای ورود شما به یک شغل بود. گزارش هاروارد به این پدیده اشاره می‌کند: بسیاری از دانشجویان کارشناسی، باشگاه‌ها، دوره‌های کارآموزی و سایر فعالیت‌های فوق برنامه را برای یافتن شغل ضروری می‌دانند.
در همین حال، شغل استادی متزلزل‌تر و موقتی‌تر شد – حدود ۷۵ درصد از اعضای هیئت علمی، بدون قرارداد رسمی (tenure) هستند و بسیاری به صورت ترم به ترم کار می‌کنند، با سرنوشت شغلی که بخشی از آن با ارزیابی‌های دروس توسط دانشجویان تعیین می‌شود. این نظرسنجی‌ها، به نوبه خود، به عنوان معیاری برای یادگیری به شدت غیرقابل اتکا هستند، اما فشاری برای راضی نگه‌داشتن دانشجویان وارد می‌کنند. و می‌دانید چه چیزی دانشجویان را خوشحال می‌کند؟ دادن نمره A به آن‌ها.
در همین دوره، به دلیل تغییرات در فرآیند اعتباربخشی دانشگاهی، سیل عظیمی از خواسته‌های بوروکراتیک جدید در مورد مدیریت کلاس درس نیز به اساتید تحمیل شد. عدم رعایت این الزامات می‌توانست بودجه فدرال یک دانشگاه، از جمله کمک‌هزینه‌های Pell Grants، را به خطر بیندازد. مدیران شروع به ترغیب اساتید و دپارتمان‌ها کردند تا کار کلاسی را مستقیماً از طریق «روش‌های ارزیابی» به «نتایج یادگیری قابل اندازه‌گیری» متصل کنند، همانطور که اصطلاحات این فرآیند آن‌ها را می‌نامد. این‌ها عناصری بودند که اعتباربخشی را راضی می‌کردند و در نتیجه به دانشگاه کمک می‌کردند تا حمایت مالی دانشجویی و توانایی اعطای مدارک خود را حفظ کند.
اساتید پرسیدند: اما مگر نمرات برای همین نیستند؟ دیگر نه. ما احساس کردیم که از دیدگاه اعتباردهندگان، نمرات قابل اعتماد نیستند، زیرا گاهی اوقات بر اساس استاد متفاوت بودند، فاقد جزئیات تشخیصی بودند، یا به طرق دیگر نتوانستند شواهد کافی و قابل اعتمادی از نتایج یادگیری خاص ارائه دهند. به عبارت دیگر، به اساتید گفته شد – و از آن زمان تاکنون نیز یادآوری شده است – که نمرات، تسلط یا دستاورد را ثابت نمی‌کنند.
در میان این وضعیت کافکایی و اطراف آن، هزینه‌ها همچنان رو به افزایش بود، دانشجویان حتی بیشتر شبیه مشتری شدند و هیئت علمی این وضعیت را پذیرفت. فشار مداوم برای عملکرد و رقابت، دانشجویانی را با اضطراب زیاد به وجود آورد که اغلب به ساعات مشاوره نه برای کمک تحصیلی، بلکه برای درمان مراجعه می‌کردند، با وجود اینکه ما فاقد صلاحیت عمیق برای آن نقش بودیم.
در همین حین، نگرانی‌ها در مورد سلامت روان دانشجویان، و تمایل معقول برای رسیدگی به ناتوانی‌ها یا محرومیت‌ها، ما را هرچه بیشتر مایل به تسلیم شدن در برابر موج فزاینده تقاضاهای تورم نمره کرد. مدیران، که به شکایت‌های دانشجویان توجه داشتند و از اعتباردهندگان وحشت‌زده بودند، ما را تحت فشار قرار می‌دادند تا از هرگونه ابهام در آنچه از دانشجویان می‌خواستیم، خودداری کنیم. می‌توانم این را از تجربه بگویم: حتی اعضای هیئت علمی که در برابر این تغییرات مقاومت می‌کردند، سال‌ها فشار را برای انطباق تحمل می‌کردند.
و فراموش نکنیم کامپیوترها را. آن‌ها تقلب دانشجویان در تکالیف را آسان‌تر کرده‌اند. اما سرویس‌های نرم‌افزاری شبکه‌ای نیز نحوه کار کلاس‌ها و نحوه ارتباط دانشجویان و اساتید با نمرات را تغییر داده‌اند. به دلیل این تغییرات، دیجیتالی شدن زندگی دانشگاهی نیز به تورم نمره منجر شده است.
در دهه ۱۹۹۰، زمانی که من دانشجو بودم، نمره نهایی شما در هر کلاس تا زمانی که آن را از طریق پست دریافت نمی‌کردید یا آن را روی درب دفتر استاد نمی‌دیدید، تا حدودی یک راز بود. تا آن زمان، شما تکالیف را انجام می‌دادید و امتحانات را می‌گذراندید. نمرات خود را می‌گرفتید، و اگر وسواسی یا نگران بودید، می‌توانستید با مراجعه به سرفصل درس، وضعیت خود را محاسبه کنید: اگر در مقاله دوم و امتحان نهایی نمره A بگیرم، باز هم می‌توانم یک A برای ترم به دست آورم.
این روزها، به لطف «نرم‌افزارهای آموزشی» که در آموزش عالی فراگیر شده‌اند، دانشجویان می‌توانند دقیقاً ببینند که در هر درس چطور عمل می‌کنند. این نرم‌افزار حتی می‌تواند نمره نهایی آن‌ها را بر اساس عملکردشان تا کنون پیش‌بینی کند، به نوعی مانند یک داشبورد داده. دانشجویان این را دوست دارند، یا فکر می‌کنند که دوست دارند، زیرا نمی‌خواهند غافلگیر شوند. اما داشبوردهای داده نرم‌افزار آموزشی اثر واضح دیگری نیز دارند: مانند بسیاری از جنبه‌های دیگر تجربه کنونی دانشگاه، آن‌ها توجه دانشجویان را بیش از هر چیز به نمراتشان معطوف می‌کنند.
در برخی کالج‌ها و دانشگاه‌ها، استفاده از نرم‌افزارهای آموزشی اجباری شده است. دانشگاه‌ها این کار را بخشی به این دلیل انجام داده‌اند که دانشجویان به استفاده از این نرم‌افزارها عادت دارند و ترجیح می‌دهند تمام کارهای خود را در یک مکان ببینند. اما این اجبارها همچنین به کالج‌ها کمک می‌کنند تا انبوهی از کارهای بوروکراتیک را به جلو ببرند – تأیید داده‌ها برای اعتباربخشی، انجام ثبت‌نام، شناسایی دانشجویان مشکل‌دار، جمع‌آوری انواع معیارها. اینکه آیا این «آی‌تی‌سازی» زندگی دانشگاهی آموزش و یادگیری را بهتر می‌کند، برای موضوع مورد بحث ما اهمیتی ندارد. نکته این است که همه این‌ها با هم، تمرکز بر عملکرد نمره‌گذاری شده را تقویت کرده و فرصت‌های بیشتری برای اضطراب و درگیری هم برای دانشجویان و هم برای اساتید فراهم کرده است.
من سعی کرده‌ام راه‌هایی برای بازگشت به اخلاق قدیمی نمره‌دهی پیدا کنم، که در آن یک دانشجو را به عنوان یک انسان کامل قضاوت می‌کردم نه مجموعه‌ای از تراکنش‌های تکالیف. اما در عصر نرم‌افزارهای آموزشی، باید به این کل‌گرایی یک نام، یک ارزش و یک جایگاه در دفتر نمرات بدهم. بسیار خب. من آن را «شلختگی» (Slush) می‌نامم – یک دسته‌بندی نمره‌دهی که آن را در سیستم قرار می‌دهم تا هر آنچه را که معیارها، نتایج و سخت‌گیری‌های رایانه‌ای نمی‌توانند پوشش دهند، لحاظ کند. شلختگی، اشاره من به یک ارزیابی کلی از عملکرد و رشد دانشجو است.
اما، افسوس که «شلختگی» من نیز دانشجویان را مضطرب می‌کند. گاهی در اواسط ترم می‌پرسند: «شلختگی چیست؟» زیرا توضیح من در سرفصل درس را نخوانده‌اند. برخی شکایت می‌کنند: «کلاس شما تنها کلاسی است که نمره‌ام را نمی‌دانم.» به نظر می‌رسد ارزیابی عملکرد و رشد کلی، ارزش این دردسر را برای من ندارد.
دانشجویان بیشتری نمرات A می‌گیرند، با این حال از نمرات خود ناراضی هستند. اساتید نیز از کابوس نمره‌دهی فرسوده شده‌اند. اکنون با اضطراب برای تمام راه‌هایی که دانشجویان ممکن است بازخورد ما را سوءتعبیر کنند یا برای «نمرات اضافی» که مطمئنند از آن‌ها دزدیده‌ایم درخواست دهند، برنامه‌ریزی می‌کنیم. نمره‌دهی هرگز لذت‌بخش نبوده، اما اکنون نفرت‌انگیز است. ساده‌ترین پاسخ این است که حداقل بخشی از خواسته‌های دانشجویان را برآورده کنید، تا بتوانید به بقیه کارهایتان برسید – که از بسیاری جهات دیگر به‌شدت سخت‌تر شده است.
گره‌ها محکم‌تر و بیشتر می‌شوند. سیستم نمره‌دهی نرم‌افزاری، استفاده از یک روش ارزیابی بی‌ابهام را الزامی می‌کند، که به بوروکراتیک شدن زندگی کلاس درس دامن می‌زند، همان چیزی که در وهله اول به تشدید تورم نمره کمک کرد. همانطور که دانشجویان به دنبال کلاس‌های آسان‌تر برای گرفتن نمره A قطعی هستند، اساتید نیز طرح‌های درسی ساده‌تری را دنبال می‌کنند که نزاع بر سر نمرات را کاهش می‌دهد.
همه می‌دانند که در وضعیت کنونی، نمرات چیز کمی در مورد آنچه دانشجویان می‌دانند یا یاد می‌گیرند، می‌گویند. اما ماشین نمره‌دهی همچنان می‌چرخد. همان دانشجویانی که برای ورود به کالج‌هایی مانند کالج من تلاش کردند تا به دستاوردهایی برسند، جایی که برای نمرات A که فکر می‌کنند شایسته‌شان هستند، می‌کوشند، می‌دانند که نمرات هنوز مهم‌اند – برای پذیرش در دانشکده‌های پزشکی یا حرفه‌ای، یا برای رقابت با همتایان خود برای جایگاه‌های محدود کارآموزی در مشاوره مدیریت، یا حتی صرفاً برای راضی کردن والدینشان، که ممکن است به اندازه خودشان مستعد اشتباه گرفتن ارزیابی با دستاورد باشند.
مطالبه یک راه‌حل برای تورم نمره مانند دادن گزینه‌های چندگانه به یک سؤال تشریحی است. این کار چیزی را می‌طلبد که نمی‌توان آن را درست یا غلط علامت زد. این، به طور اتفاقی، نوع درسی است که اکثر اساتید مشتاقند در کلاس‌های خود بیاموزند: اینکه فرایند، نه محصول، هدف است. بسیاری از دانشجویان این درس را خیلی دیرتر، پس از فارغ‌التحصیلی، یاد می‌گیرند، زمانی که به گذشته نگاه می‌کنند و از وسواس سابق خود نسبت به نمرات شگفت‌زده می‌شوند. اما تا آن زمان، آن‌ها دیگر مشتری آموزش عالی نیستند. اما در مورد ما اساتید، ما هرگز نمی‌رویم. هر سال نمرات کمی بیشتر بالا می‌روند؛ هر سال ما کمتر آن را احساس می‌کنیم. و خفقان بوروکراتیکی که به این تورم منجر می‌شود، همچنان به خزیدن خود ادامه می‌دهد.